см. также

Г.П. Щедровицкий

Проблемы организации исследований: от теоретико-мыслительной к оргдеятельностной методологии анализа

версия для печати

Г.П. Щедровицкий. Проблемы организации исследований: от теоретико-мыслительной к оргдеятельностной методологии анализа
   

Основная цель и задача этой части работы - проследить в очень общих эскизных чертах развитие идей Московского методологического кружка, или концепции, которая в 50-е годы называлась концепцией содержательно-генетической логики (это выражение очень часто употребляется по старой памяти, хотя мы сами предпочитаем так уже не говорить; я постараюсь пояснить, почему и как это произошло в силу эволюции наших идей). Эта концепция, которая теперь характеризуется как методологический подход с установкой на методологическую организацию мышления и деятельности, еще иногда называется системно-деятельностный подход и включает в качестве некоторых составляющих то, что мы сейчас называем, с одной стороны, нормативно-деятельностным подходом, а с другой - теоретико-деятельностным подходом. Причем, все эти понятия, а именно системно-деятельностный подход, нормативно-деятельностный подход и теоретико-деятельностный подход, - это разные понятия, фиксирующие разные моменты. Понятие теория деятельности отличается от всех названных выше (от системно-деятельностного, нормативно-деятельностного, теоретико-деятельностного подходов), это - совсем иное, и отличается от методологического подхода, методологической организации. Это все не синонимы, а разные понятия, которые фиксируют разные моменты очень сложной агломерации. Каждый из этих моментов может выделяться, давая основания для своего собственного подхода, своей линии исследований. Итак, я постараюсь проследить основные линии эволюции идей, наметить самые узловые, переломные точки с тем, чтобы как-то разобраться во всей этой эволюционирующей системе.

Всю историю наших исследований можно разделить на три больших периода.

Первый период, начиная с 1952 г., может быть в общем и целом охарактеризован как период теоретико-мыслительных исследований или исследований по содержательно-генетической логике, хотя идея содержательно-генетической логики и сам этот термин возникли не в 1952 г., а в 1958-1959 гг.

Второй период, который начинался с 1960-1963 гг. ѕ это большой перелом - и продолжался до 1971-1972 гг., может быть назван теоретико-деятельностным.

Третий период начался в 1971-1972 гг. и связан с появлением такого понятия, как организационно-деятельностный подход, и это понятие организационно-деятельностного подхода является сейчас для нас основным. Теперь я поясню графику схемы (схема 1).


Схема 1

На первом этапе (внутри имеются подэтапы, о которых я не говорю) мы занимались теоретико-деятельностными мыслительными исследованиями, категория деятельности не использовалась в качестве объяснительной, предельной категории.

После 1960-1963 гг. деятельность становится основным предметом исследования, в этом направлении концентрируются основные усилия, исследования по мышлению продолжаются, а потом резко спадают где-то около 1967 г., исследования деятельности резко возрастают. Где-то на рубеже 1965-1966 гг. начинают формироваться идеи организационного подхода, которые становятся основными и ведущими, они захватывают всю эту область и подчиняют ее себе, а вместе с тем дают нам возможность решить вопрос о соотношении между мышлением и деятельностью и начать соединять их, и при этом опять исследования мышления начинают интенсивно расти. Мы возвращаемся как бы к проблематике мышления, начинаем развертывать ее все больше и больше, но теперь уже, во-первых, в контексте деятельности, деятельностных исследований (т.е. мы рассматривали мышление не само по себе), а во-вторых, в контексте организации, организационных форм и т.д.

Вот как бы я представил в самом общем и грубом виде основные этапы развития наших идей. Эта характеристика является, в общем и целом, интегральной и охватывающей основные результаты.

Теперь, имея в виду, с одной стороны, эту схему и это пространство, а с другой ѕ опираясь на схему организации жизни задач, я буду обсуждать все дальнейшее поэтапно, намечая основные линии переломов и характеризуя каждый этап. При этом я буду пользоваться довольно сложной и разветвленной системой методологических понятий, которые выступают как шаблон, или таблицы, в моем анализе. Я не могу сейчас все это систематически вводить, лишь поясню (просто для того, чтобы было понятно, о чем идет речь) очень фрагментарно. Например, я буду пользоваться представлениями о научном предмете, который мы разрабатывали в других частях онтологии. В научном предмете есть такие образования, как онтология или онтологическая картина, факты или материал, средства и метод, теоретические знания, проблемы и т.д. Я беру эту схему, как таблицу, и буду обсуждать вопрос: какие цели и задачи перед нами стояли, какие проблемы мы при этом выделяли, какой онтологической картиной мы пользовались, какие у нас были средства, как выделялись категории, что получалось на выходе. Я буду протаскивать это через периоды, показывать, как по этим составляющим менялись наши представления. У меня есть некоторый набор основных узлов, понятий, характеризующих мышление и деятельность. Я беру эти представления как средства для организации своей собственной работы и изложения. По этим табличкам, используя их как разборные ящики, я буду характеризовать основные моменты и этапы изменения наших представлений.


1. Наша работа с самого начала, т.е. с 1952 г., была методологической по своей направленности. Что это значит? Это значит, что мы рассматривали себя как методологов естественных и гуманитарных, в первую очередь, социальных наук, методологов, призванных на основе анализа прошлого опыта наук (естественных, гуманитарных и социальных) сформировать средства и методы для постановки и решения научных проблем. При этом с самого начала мы рассматривали такую методологию как общую, охватывающую самые разные науки, ибо, с нашей точки зрения, смысл методологии состоит в том, чтобы переносить средства и методы из одних наук в другие. Если, скажем, мы полагаем (а мы так и полагали), что естественные науки развиты в смысле средств и методов больше, чем гуманитарные, социальные, антропологические науки, то значит надо было проанализировать мышление, средства и методы в естественных, физико-математических науках, чтобы выделить оттуда все то, что может быть использовано дальше для развития социальных, гуманитарных, антропологических наук.

Итак, методологическая установка задается этими двумя ситуациями: прошлой и будущей. Это - первый момент.


2. Ставя перед собой методологические задачи, мы в общем-то тогда, на этом первом этапе, очень плохо представляли себе разницу между методологией и наукой. Мы исходили из гегелевских идей, которые мы сейчас считаем кардинально ложными и даже вредными, идей о том, что собственно научно-теоретическая и еще более научно-философская форма спекулятивной теории является высшей формой человеческого мышления, знания, организации, поэтому, фактически, все должно быть организовано в форме научных теорий. Мы логику мыслили как науку. (В этом был смысл, между прочим, работ Гегеля. "Наука логика" ѕ написал он на своем фундаментальном труде, и уже в самом этом названии была заключена революция, потому что никто раньше логику как науку не рассматривал. Этот переворот совершил Гегель.) Мы верили тогда в эту идею. Мы думали, что надо, решая методологические задачи, прежде всего научно-технически описать прошлый опыт человеческого мышления и, получив такие научно-технические знания, мы сможем их потом использовать в качестве методологии. Поэтому наш методологический подход, по сути дела, сливался с научно-теоретическим подходом. Тогда основная задача разработки методологии, с нашей точки зрения, заключалась в том, чтобы научно-теоретически описать мышление, т.е. построить теорию мышления, и эта теория мышления будет одновременно и логикой и диалектикой и т.д. Опыт показал, что эта идея была ложной и абсолютно неосуществимой. И практика нашей собственной работы непрерывно нас самих опровергала, потому что говорили мы одно, а делали совсем другое. Счастье наше заключалось в том, что мы это с какого-то момента поняли. Но поняв это, мы стали ориентироваться не на то, что мы говорили по традиции, а на реальную практику нашей работы. И это позволило сделать дальнейшие шаги.

Итак, второй пункт: мы понимали разработку методологии как разработку наук, теорий, в частности, теории мышления. Поэтому все это одно с другим складывалось, склеивалось. Логику мы понимали тоже как теорию мышления и считали, что теория мышления есть в этом смысле логика. И это была основная наша установка, хотя методологические ориентиры все время были. Поэтому у нас был такой странный крен, который непрерывно разваливался, порождая все новые и новые проблемы.


3. При этом мы рассматривали решение задач с точки зрения разработки теории мышления и методологии. В этом плане наша позиция очень напоминала позицию последователей П.Я.Гальперина: нас вообще задачи и их решения не интересуют как таковые, и вообще задачи и их решения не могут быть предметом теоретического подхода в том смысле, что не может быть никакой теории задач, никакой "задачелогии", "проблемологии", а должна быть "теория психики", "психологическая ориентировка". Примерно так же рассуждали и мы. Мы говорили, что должна быть теория мышления, рассматривающая разнообразные формы этого мышления, а задачи ѕ это только один вид и тип такого мышления. Мы знаем, что кроме задач есть еще такие образования, как рассуждения, которые не всегда есть решения задач (например доказательство теорем), спор, который несет очень важные, может быть, определяющие моменты мышления, но это не есть решение задач. Решение задач представляло собой одну частную форму, выступая как частная группировка материала. Мы исследовали задачи и их решения не для того, чтобы построить теорию решения задач, а для того, чтобы построить теорию мышления. Но при этом мы с самого начала в эмпирической организации материала четко выделяли задачи, теории (которые тоже несли в себе особые моменты) и т.д., но все это рассматривали с точки зрения общей теории мышления.


4. Нам нужно было, с одной стороны, общее онтологическое представление о мышлении, а с другой - определенный набор категорий, описывающих это мышление, в том числе и решения задач.

Хотя мы с самого начала понимали, что решение задач есть частный случай мышления, но при перечислении разных видов и типов мышления мы ограничивались всегда познающим, или научно-исследовательским, мышлением. Поэтому мышление мы тогда определяли, в первую очередь, как выработку знаний или как процесс, приводящий к получению новых знаний. Для нас и решение задачи тоже выступало в превратном виде, потому что мы думали, что суть решения задачи состоит в получении знания или проблемы, а это, по-видимому, не так.

В чем же состояла эта основная онтологическая картина?

Первая основная идея, которую мы сформулировали в 1953-1954 гг., состояла в том, что основу, сердцевину мышления составляет замещение поля практических действий и операций с объектами знаками и работа со знаками. Поэтому первое онтологическое определение состояло в том, что мышление - это работа со знаками, замещающими поле объектов (схема 2). Так в общем виде выступало для нас мышление.


Схема 2

Стрелка вверх ­ символизирует замещение, вниз - отнесение, возврат к объекту. Эта схема задает принцип выделения единиц измерения. Мы считаем единицей мышления (причем, полной единицей - у нас тогда же появилось очень важное различение полных и усеченных единиц) только полный цикл и, следовательно, как бы замыкающий через работу со знаками переход от XD к DY. Это было, следовательно, опосредованное преобразование объекта.

Такая онтологическая картина сразу привела нас к резкому противоречию (причем, сама эта картина снимала дискуссии, проходившие в 1952-1954 гг. на философском факультете МГУ), а именно: к противопоставлению процессуальности и структурности мышления. Тогда мы еще не знали о работах К.Дункера, который фактически это уже зафиксировал. Мы очень плохо представляли себе историю философии. Мы выдумывали это сами, исходя из той ситуации, в которой находились, потому что ретроспективная работа назад в культуру есть всегда последующая работа в процессе человеческого самоопределения.

Сначала человек начинает решать дискуссионные вопросы, которые ставятся в его кругу, ищет какие-то решения проектно, конструктивно, потом он узнает, что, оказывается, эту проблему ставили и 2500 лет назад, что было много мнений, что ее даже может быть уже сняли 1000 лет назад, или заменили другими - все это появляется потом.

Тогда шли дискуссии, в которых на примере "Капитала" К.Маркса (как образцового произведения) или работ Л.Эйлера обсуждались проблемы перехода от текста, который представляет мышление, к мышлению. Но для того чтобы от текста перейти к мышлению, начать выделять мыслительные единицы, мы должны, прежде всего, знать их категориальную характеристику, знать, что это такое: процессуальность или структурность. В такой парадоксальной форме этот вопрос обсуждался на философском факультете. "Капитал" Маркса - это что: изображение буржуазных производственных отношений или это фиксация процедур и процессов мысли Маркса? В зависимости от того, как вы ответите на этот вопрос, у вас получаются совершенно разные трактовки мышления и появляются принципиально разные представления.

Эта схема (см. схему 2) снимала эти противоречия, поскольку мы рисовали одну схему и начинали интерпретировать ее двояко. Двигая палец по этой схеме, мы говорили: такова структура мышления, оно статически здесь дано и представлено как одно. Чтобы как-то зафиксировать двусмысленность своих употреблений, мы различили две формы существования мышления, а именно: форму в виде процессов и форму в виде структур. Мы говорили, что эти структуры суть знания, понятия и т.д. Поэтому это, фактически, есть структура нашего знания. Мы, таким образом, соединили две категории, которые раньше не соединялись, причем соединили их на одних и тех же схемах. По сути дела, эти две категории - процесс и структура - задавали формы понимания, формы интенциональной интерпретации одной и той же структуры.

Но дальше все это расходилось, потому что если речь идет о процессе, то надо выделять единицы, а именно: процедуры, операции, писать алфавит операций, и тогда, между прочим, все это (т.е. то, что я нарисовал) предстанет совсем в другом виде, как, скажем, D1, D2, D3 - последовательность разных операций мышления. С другой стороны, если мы это рассматриваем как знание и работаем в категории структуры, то здесь действуют принципиально иные категориальные принципы и прежде всего принципы целостности и нецелостности. Это очень важные и принципиальные вещи. (Я, к сожалению, вынужден обсуждать это очень бегло, но за всем этим стоят гигантские проблемы, масса работ, многолетние дискуссии и очень большой труд с потом и слезами.)

Здесь возникал разрыв. Мы его сняли много позднее в понятии "система". А сначала были эти две интерпретации: мы одни и те же схемы, что очень важно, толковали, с одной стороны, как процессуальные, с другой - как структурные. Но дальше они развертывались принципиально иначе в разных рядах схем.

5. Следующий момент, который тоже очень важен, касается понятия замещения. Тогда мы начинали строить схемы замещения, задавая вроде бы объект непосредственного практического оперирования. Но это совсем не тот объект, который фигурирует в схеме S - O ("субъект - объект"). Это объект оперирования и в этом смысле - предмет. И мы эту часть называли объективным содержанием. Мы вводили понятия знаковой формы и содержания, понятие объективного содержания. Объективное содержание - это объект, включенный в определенные оперирования и неотрывный от оперирования, и, в этом смысле, это - предмет, по Марксу. Хотя мы стали называть все это предметом, поскольку не было объектов, с которыми мы не проводили бы подобных операций, которые не подводились бы под те или иные знаки, понятия, общие формальные знания и т.д. И мы целиком отвергли схему S - O. К этому нас привела гигантская историческая традиция. Мы дальше могли только объяснять, почему мы не пользуемся этой схемой, но не доказывать. Огромное число современных исследований построено по этой схеме. Но я утверждаю, что теория мышления в нашей трактовке и теория деятельности в нашей трактовке направлены против этой схемы. Мы ее не признаем как онтологическое основание нашей работы.

Очень коротко: в чем смысл этого исторического процесса? Весь эмпиризм и рационализм XVII-XVIII вв. исходил из этой схемы - от Локка до Канта. Кант показал, что если мы исходим из схемы S - O, то единственный последовательный путь - признать существование априорных идей. Никакого другого решения на этом пути не было предложено, т.е. решения, сколько-нибудь выдерживающего логическую критику. И поэтому Фихте сказал, что сама эта постановка вопроса является ложной. Человек не получает знаний, взаимодействуя с объектом. Вообще сама идея взаимодействия индивида, человека с объектом есть, с точки зрения Фихте, [..]> Человек есть член общества, и знания получаются не в результате столкновения его с объектом, а в результате филиации идей. [...]

И дальше, вплоть до Поппера, эта линия обсуждается в этой традиции Шеллингом, Гегелем, Марксом и т.д. - они все приняли эту фихтевскую критику. И даже неокантианцы Наторп и Виндельбанд принципиально разворачивали кантовские представления, уже отказавшись от схемы S - O. Эти направления называются поэтому методологическими. Значит, все это получается, на самом деле, как мы представляем себе, в результате сложного процесса проверки идей и понятий на материале и через материал и возврата назад и т.д. Все то, что мы считали марксизмом, с моей точки зрения (я не буду говорить, что мое понимание истинно и т.д.), и есть дальнейшее продолжение этого круга идей. Маркс начисто отрицал схему S - O, и вся суть его работ состояла в том, чтобы низвергнуть это представление, отсюда и тезисы о Фейербахе.

Поэтому мы исходили из такого понимания истории, считая этот вопрос решенным в марксизме. Нам только важно было теперь объяснить, как это происходит. И мы зафиксировали двойное отношение, которое я представил на схеме (см. схему 2). Причем, записали таким образом схематически оба момента, которые фиксировал Маркс, а именно: то, что мы, включая объект в определенную систему практического действия, оперирования, затем замещаем наше практическое действие, наше оперирование с объектами (не объекты - обратите внимание - а наше оперирование с объектами) знаками. Потом мы оперирование со знаками можем заменять другими знаками. Оперирование знаками третьей плоскости мы можем заменить знаками четвертой плоскости и т.д. Потом мы можем, соответственно, спускаться вниз, реализуя наши идеальные представления, содержание, фиксируемое в знаковых формах, снова переводить в оперирование, т.е. строить оперирование с объектами, которое определяется не природой, а нашими представлениями. Здесь реализована идея Маркса о том, что то, что сегодня выступает как материя и материал, есть лишь реализация наших собственных идей. Наша основная идея состояла в том, что происходит замещение объектов знаками, знаковыми формами, работа в знаковых формах, причем такая работа (именно за счет особенностей знаков), которая была невозможна на уровне объектов, и возврат назад как бы с новой схемой, новой формой самого объекта, которая на объекте не может быть получена. Здесь основной пункт наших столкновений с П.Я.Гальпериным и основание нашей критики.


6. Следующая проблема опять проходит через эту историю. Как оперирование соединяется с объектом? Я утверждаю: природа человеческих операций, действий проистекает не из объектов. Человеческие действия, операции имманентны, это есть деятельность в операциональном, процедурном плане, и вывести операции, действия из объектов в принципе нельзя. Поэтому вопрос в том, как соединяются, сочленяются операции с объектами, образуя гетерогенное, т.е. разнородное, образование, называемое объектно-операциональным содержанием.

Эта связка операций с объектом является искусственной, а не естественной. Применяя к объекту те или иные операции, либо нам удается что-то сделать, т.е. нам сопутствует удача, либо мы получаем "граблями в лоб", и тогда начинается обратный процесс, кстати, вызывающий рефлексию и т.д. Это же все подтверждается гигантским материалом. Мы начинаем, совершив это действие, думать, почему мы ошиблись, почему объект действует иначе, почему нам не удалось достичь своих целей, и за счет этого начинаем (в очень сложной процедуре анализа ошибок) формирование новых схем, новых представлений об объекте, которое идет вне объекта и помимо объекта только на основании того, что он вырвался у нас из рук. В столкновении с объектом мы либо получаем нужные продукты, либо не получаем. А дальше и начинается вся работа, и она идет в знаковом замещении. Процесс познания, как и процесс проектирования и другие, неразрывно и непрерывно связан с объектом. Но не на схеме S - O, говорим мы, и вводим совершенно другие, "матрешечные" схемы. Мы говорим: вот есть деятельность и внутри нее объект (схема 3).


Схема 3

И объект есть не то, что противостоит деятельности, для нас объект во всех его формах, объектной организации и т.д. есть элемент деятельности. При этом он, с одной стороны, включен в практические операции, с другой - зафиксирован в замещающих его схемах, которые, в свою очередь, включены в операции и т.д., а кроме того, отражены в сознании. Что, с нашей точки зрения, отражается в сознании? В сознании отражается только деятельность человека, и в рефлексии только деятельность [...]

Таким образом, получилась сложная наша собственная исследовательская машина, где решение задач составляло маленький кусочек материала. Мы исследовали это не для того, чтобы ответить на вопрос, как решаются задачи, а для того, чтобы ответить на вопрос, что есть мышление, как оно развертывается. Надо было в соответствии с этими представлениями построить, во-первых, все основные типы схем замещения и оперирования, задать типологию объективных содержаний, теорию категорий диалектической логики. Надо было посмотреть, как осуществляются замещения и отнесения. Причем, мы через эти замещения и отнесения вводили понятие содержательного мышления. Мы называли формальным мышлением фактически фрагмент реального мышления, тот фрагмент, когда мы оперируем только знаками (если идут вертикальные связи - это опять содержательное мышление).

Мы считали, что основное - в том числе и при решении задач - есть эти отношения замещения и отнесения. Что значит научиться решать задачи? Это значит научиться производить замещения практического оперирования с объектами, соответствующими знаками или соответствующим языком, или соответствующей оперативной системой, проделать движение в ней и суметь вернуться назад. Для нас суть мышления в этих отношениях замещения и обратных отнесений знаков к объекту, т.е. суть в интенциональных отношениях. Поэтому наши представления о мышлении и логике могли бы быть еще названы интенциональными. В этом смысле не операциональность выражена в схеме 2, потому что не в операциях выражается интенциональность. Интенциональность есть момент, который привносит механизм сознания.

Когда мы переходили к операционально-процессуальному (а это значит - к процедурно-операциональному) представлению мышления, тут задача стояла совсем другая, и она была выражена в программной статье "О возможных путях исследования мышления как деятельности", написанной в 1955 г. совместно с Н.Г.Алексеевым и опубликованной в 1957 году 1. Важно было получить перечень операций или наборы их, дать все эти перечни и тогда в этой странной теории мышления должны были фиксироваться принципы построения (см. схему 2) замещающих структур, типология объектов, тип знаков, и еще типология операций и правила организации их в сложные процессы и процедуры. В этом, грубо говоря, состоял смысл этой программы, и она еще два раза в уточненной форме была повторена: в статье "О различии исходных понятий формальной и содержательной логик" 2 и в резюмирующей статье "О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики" 3.


Что мы в этом плане делали?

Первоначально, начиная с 1954-1955 гг., мы работали в рамках методологии и теории мышления. Эти исследования были методологическими, а не педагогическими, не психологическими.

Применение непосредственно к задачам было сделано в работе, которая называлась "Опыт анализа математического рассуждения, содержащего решения задач". В принципе, мы первоначально задачами не занимались, поскольку нас интересовала наука и методология науки. Мы рассматривали проблемы - это не то, что задачи. Есть научные проблемы, а есть задачи, которые могут быть учебными и научными. Мы обсуждали, прежде всего, решения проблем. Например, доказательство тоже могло быть решением проблемы, если она ставилась как проблема доказать что-то или выяснить то-то и то-то.

Но кроме того, в науке были задачи, и нами была взята одна такая задача, которую решал Аристарх. Он хотел ответить на вопрос: каково отношение расстояний "Земля - Солнце" и "Земля - Луна"? Ответ нужно было получить в условиях, когда тригонометрии не было практически (он ее создавал), были геометрические средства, не было телескопов и пр. Ему надо было работать путем чистого замещения (он ничего мерить не мог), он должен был построить очень сложную модель и на ней все это рассчитать. Это была задача, причем, ответ на вопрос, каково отношение расстояний "Земля - Солнце" и "Земля - Луна" для теоретической науки, для развития ее понятий имел лишь косвенное значение - в той мере, в какой он развивал ее средства. Поэтому это была не научная проблема, не проблема построения нового понятия. Надо было дать ответ на вопрос в простых численных значениях, каково соотношение расстояний. Нам же надо было проделать большую реконструирующую работу и ответить на вопрос, как решается эта задача.

В первом варианте эта работа занимала около 200 страниц, в расширенном варианте в ней около 600 страниц и еще порядка 1000 страниц дискуссий на эту тему. Эта работа стала одной из первых, которые обсуждались на Комиссии по мышлению и логике. Комиссия была создана в марте 1958 г., а в 1959 г. началась дискуссия по этой работе, в которой принимали участие М.С.Шехтер, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин и др.

На этом материале были отработаны практически все различения: оперативной системы, теоретической системы, включение их в процесс решения задач и т.д.

Что было основным результатом этих исследований? Было показано, что процесс рассуждения при решении задач не может быть представлен в виде линейного процесса. Практически мы получили следующее: если изображать процесс решения задачи, то всегда там надо различить - и это было очень важно - процесс решения задачи и процесс решАния задачи. Решение задачи есть продукт весьма своеобразный; процесс решения задачи всегда дает два продукта: с одной стороны - ответ, а с другой - решение как таковое. И они очень четко раскладываются. Решение есть линейно организованная цепь операций, которая дает возможность начать вычисления и прийти к ответу. Но это - не решение в смысле решАния, а это и есть продукт работы, который должен быть получен.

А если говорить о процессе решАния, то он никогда не может быть выстроен в линейный процесс, а представляет собой сложную связку процессов, причем, структура этого процесса может быть самой разнообразной в зависимости от того, какими средствами пользоваться. При этом выяснилось и было показано на материале истории науки, что длинные и сложные ветвящиеся квазипроцессы, или псевдопроцессы, непрерывно свертываются в крупные блоки и в дальнейшем вводятся новые знаковые средства и схемы, которые трансформируют и меняют все это, и в зависимости от этого протекает процесс решАния. Дело не в способностях, качествах, которые в одних случаях оказываются положительными для решения, в других - отрицательными. И поэтому, кстати, при решении задач совершенно не имеет никакого смысла психологическое исследование традиционного плана. Потому что, что вы там ни исследуйте, вы всегда будете исследовать то, что было в этот раз и не может быть перенесено на другие случаи, оно никогда не повторится. В этом смысле все эти процессы предельно индивидуальны.

Я высказал бы здесь такую мысль: к сожалению, сегодня вся великая энергия психологов тратится на погоню за "солнечными зайчиками", вместо того, чтобы решать подлинные проблемы, они ищут фантомы, которых, как показано, нет и не может быть в силу организации мышления. Тут способности, качества, личные моменты не играют никакой роли, если только вы не хотите описать этот индивидуальный случай.

Но, оказалось, и это тоже очень важно, что и в логическом плане поиск процесса решения есть тоже бессмыслица. Мы можем, таким образом, описать тот случай, который был один раз, и весь вопрос - зачем мы его будем описывать, с какой целью.

Поэтому категория процесса при анализе процесса решания задач не работает, она принципиально не соответствует тому, что реально происходит в мышлении. Другими словами, категория процесса дефициентна по отношению к решению задач и вообще мыслительной деятельности.

Итак, мы начинали с установки, что надо искать процессы решения задач, и пришли к выводу, что хотя этот процесс решения есть, и он дискурсивен, но в нем нет ни законосообразности, ни логики, и поэтому ничто не может быть передано дальше, и вообще нам анализ таких процессов если и нужен, то совершенно для других целей.

На большом материале в этой работе показано, как дальше в истории процессы свертываются, замещаясь новыми знаковыми схемами, кардинально меняя процесс мышления, показано, как в результате проделанной рефлексивной работы меняются и преобразуются средства деятельности так, что уже повторение этого процесса становится невозможным (да оно, собственно, и не нужно), что человечество все время проделывает такую работу, избавляясь от реализованных им процессов для того, чтобы строить новые процессы.

Далее встал очень важный принципиальный вопрос, как же это рассматривать, и мы поставили на первый план категорию структуры и резко формулировали принцип, что мышление есть структура, а не процесс. Это было получено в 1959 году.

Итак, до 1958-1959 гг. это были чисто логические, методологические, теоретико-мыслительные разработки. Это были исследования нормативные в том смысле, что мы каждый раз стремились из анализа опыта мыслительной работы предшествующих поколений в особых ситуациях извлечь определенные средства для организации следующих процессов мышления, а именно для перестройки и трансформации их, не для того, чтобы описать теоретически, а для того, чтобы иметь средства, методы решения проблем. Мы говорили о проблемах, отличая их от задач, мы исследовали задачи в их особой форме, при этом мы ошибочно в тот период думали, что это и есть научно-теоретическая работа. Теперь мы понимаем, что это - не научно-теоретическая работа. Мы задавали эти нормативные представления.

Но с 1958-1959 гг., с созданием Комиссии, с появлением не просто контактов с психологами, дискуссий, обсуждений, разговоров и т.д., а необходимости организовать совместную работу, мы перешли в область изучения живой деятельности школьников. От изучения мышления, зафиксированного в текстах, и от задач реконструкции мышления по материалу мы перешли к анализу реальных деятельных ситуаций детей. И здесь возник новый комплекс проблем, который привел к принципиальному перелому всей концепции, к переходу ее от теоретико-мыслительной к теоретико-деятельностной.


Что здесь произошло? Я зафиксирую две проблемы.

1. Разница психологического и логического подхода к изучению мышления.

2. Проблема процесса решения и способа решения.

Эти две проблемы соединились с тем, что мы проделывали по обсуждению вопроса о том, какую структуру должна иметь теория мышления. Мы с самого начала ставили вопрос методологически, т.е. спрашивали: а что мы должны получить в конце, через 200 лет нашей работы, какой вид будет иметь теория мышления? Поэтому параллельно со всеми этими работами был проведен комплекс исследований структуры научных теорий мышления, какой она может быть, потом теории деятельности, в отличие от естественных наук, теорий математических и т.д. Мы хотели представить себе это целое и при этом соотнести с естественноисторическим процессом развития мышления. Маленький кусочек из работ 1958-1959 гг. был опубликован в ежегоднике "Системные исследования" 4. Это маленькая часть большой работы, законченной в 1959 году.

Итак, мы анализируем процесс решения задачи ребенком. И это процесс решения, представленный линейно. При этом мы говорили о способах решения. Почему? Потому что нам же процесс решения анализировать не надо, нам нужен способ, которым можно было бы решать все другие задачи. Спрашивается: а где этот способ существует? В работе 1962 г. с С.Г.Якобсон по решению задач 5 (более поздний, обобщающий вариант - 1965 г. 6) и в ряде других работ, которые велись на материале геометрии, физики и т.д., мы все постоянно сталкивались с вопросом: если вы зафиксировали в последовательности операций и действий само решение, процесс решения, то что такое способ? Это нечто, что мы видим в этом решении? Ну ладно, мы видим, но тогда же это конструкт-способ, наша конструкция.

А где же эта конструкция существует? Когда мы вдумались в этот вопрос, все перевернулось: мы вынуждены были отказаться от теоретико-мыслительного подхода и перейти к совершенно другой концепции. Если раньше мы думали, что решение задач есть вид и тип мышления, то теперь мы говорим, что решение задач не может быть видом и типом мышления, это есть определенная деятельность, и поскольку это деятельность, это нечто принципиально иное.

К этому тезису мы пришли от двух вопросов:
1) где существует способ и чем способ отличается от самого процесса решения и
2) что такое нормативное представление и как логика мышления деятельности отличается от психологии мышления деятельности?
Ответом на эти вопросы была кардинальная смена исходных представлений и развитие категорий.

Введя понятие о воспроизводстве деятельности, об основной схеме воспроизводства (схема 4), мы фактически снова переоткрыли великое соссюровское различение речи и языка. Именно этой аналогией я хочу пользоваться.

Но, идя от своих проблем и парадоксов, мы вынуждены были различить эти два образования и заметить, что всякая деятельность есть реализация норм (тогда мы еще не очень различали нормативный план от средственного, это дальше появилось), но имеется такое образование, как нормы и средства вместе, которое имеет совершенно другое реальное существование, нежели сами решения. Если мы хотим разбираться в деятельности и мышлении, то мы должны, прежде всего, четко фиксировать различие способов, которые есть некоторые конструкции средств и существуют в системе трансляции культуры и передачи через обучение и воспитание, с одной стороны, и решений, которые существуют в социетальных ситуациях, там, где они реализуются - с другой.

Здесь начинается множество сложных проблем. Например, напрочь снимается проблема творчества, оппозиция формального и творческого, противопоставление их друг другу. Вообще, оказывается, что все это смысла никакого не имеет, поскольку снято в схеме воспроизводства. Если мы берем какой-то процесс решения задачи, то, с одной стороны, каждый кусочек в нем имеет отражение в средствах и нормирован; с другой стороны, каждый процесс мышления всегда, именно потому, что он нормативен во всех кусочках, он творческий от начала и до конца. Это всегда есть результат индивидуальной, здесь происходящей деятельности, мышления, рефлексии и т.д. В этом смысле вообще нельзя противопоставлять творчество и нормировку, творческое всегда нормировано, во всех своих морфологических кусочках, и оно, вместе с тем, всегда творческое, как сложная конструкция.

Если в работах теоретико-мыслительного периода мы все время твердо знали, что мы осуществляем нормативный анализ, т.е. из бывшего выделяем должное, необходимое, создаем соответствующие схемы, эти схемы выступают как средства дальнейшего решения задач, дальнейшей учебы в следующих ситуациях, за счет этого идет непрерывный процесс развития и трансформации мышления, поэтому схема воспроизводства задавала один из основных механизмов развития мышления: развитие и функционирование как бы накладываются на процессы воспроизводства; если мы твердо понимали, что такой анализ создает некоторые нормативные представления, то теперь за счет введения деятельных представлений мы стали говорить, что это нормативное представление в смысле должного, необходимого, созданное исследователями, конструкторами, потом в ситуациях общения передается в деятельность и становится реальным элементом их деятельности. Значит, то, что мы создаем и конструируем как определяющую эпистемическую, а иногда и эпистемологическую конструкцию-схему, понятие, норму, затем через общение либо через коммуникацию попадает в систему культуры или трансляции, затем используется, за счет механизмов деятельности становится элементом реальной мыслительной деятельности, иначе говоря, выступает уже не только как нормативное описание, но и как норма или как набор средств.

Но тогда наметился очень интересный и принципиальный ход к построению совершенно новых типов исследовательских предметов, которые мы на третьем этапе назвали нормативно-деятельностными предметами и нормативно-деятельностными исследованиями. В чем суть этого подхода? В том, что конструктор, схематизируя предшествующий материал, в этом смысле анализируя предшествующий материал, но не исследуя его, создает соответствующее нормативное представление, и это не есть исследование.

Современное общество выделило массу операторов разного рода, которые создают подобные схемы - математики, физики - все те, кто создает соответствующие схематизмы, языки, формы и т.д. Математика не наука, а язык. Это старое, еще Декарту и Лейбницу известное различение невероятно важно. Есть конструкторы языков, и они могут быть представителями самых разных профессий.

Мы создаем эти схемы - это конструктивная работа и проектная, но это не значит, что она идет без материала. Она идет на материале, прежде всего, предшествующих знаний.

Когда мы получили эту конструкцию, мы должны посмотреть: это новая конструкция или она уже использовалась как норма. А дальше необходимо посмотреть, как эти нормы реализуются в процессе решения и что при этом в принципе появляется. Здесь нужно исследование, специально отвечающее на вопрос: как же реализуются те или иные средства, нормы, схематизмы, в частности, в процессе решАния.

Тут появляется, как очень важная, категория ошибки, та самая категория, которая отличает этот предмет от естественнонаучного. Потому что - как говорил Рене Декарт - природа ошибок не делает, а люди в своей деятельности при решении задач постоянно ошибаются, а самое главное - эти ошибки имеют положительное, эвристическое значение. А следовательно, появляется сложный гетерогенный предмет, в котором есть особая работа по выделению норм, нормативных описаний, которые делаются всеми и всеми могут делаться, но должны делаться по определенным правилам. Причем, они существуют практически в каждой сфере деятельности: для педагогов нужны свои конструкторы, для логиков - свои, для психологов - свои.

И другая работа - когда мы начинаем использовать эти схемы средств и нормативных предписаний в функции первой предварительной научной гипотезы, поскольку имеем для этого основания. Если правдоподобен тезис, что средства реализуются в процессе решения (а они нам известны, поскольку они - наши конструкции), то мы можем взять эти сконструированные нами схемы в функции проектов, норм, средств и сказать: вот первое схематическое изображение того, что там происходит. Почему? Нам не нужна традиционная функция истинности и традиционные процедуры проверки, как в естественнонаучном исследовании: соответствует наша гипотетическая схема объекту или нет. Мы имеем принцип, что схемы, которые мы создаем, организуют деятельность - принцип Выготского, по сути дела. В этом пункте мы считаем себя органически с ним связанными. Поэтому мы можем взять такого рода схемы как основание для анализа материала.

Но что мы должны показать потом? Мы должны показать потом две принципиально важные вещи: сначала - что этот процесс соответствует этому схематическому представлению, а потом - что процесс не соответствует тому, что происходит, что в нем есть какие-то добавки. Чем они определены? Они что - определены спецификой личности или чем-то еще? Непосредственно-то - да, но опосредованно - это есть комбинации других норм, других средств; их комбинация создает то, что характеризует здесь личность, они тоже нормированы. Это все неадекватная форма психологического описания того, что здесь происходит, это есть определенные склейки, свертки, комплексы подобных представлений. Надо описать все это, и это будет вторая часть нормативно-деятельностного предмета.

Резюмирую: нормативно-деятельностный предмет обязателен для всех дисциплин, изучающих деятельность или связанных так или иначе с изучением деятельности. Нормативно-деятельностный предмет имеет две разнородные части, в этом смысле это есть суперпредмет, в котором один раз идет работа по выделению, вычленению нормативных схем (с соответствующей технологией работы), а второй раз идет определенная работа по изучению, реализации всего этого - получаются знания принципиально иного типа. Принцип реализации образует сердцевину нормативно-деятельностного предмета и стержень, в соответствии с которым мы организуем наши знания. Вот что было основным результатом второго этапа.

Что явилось другим важным результатом второго этапа? Был поставлен вопрос о соотношении мышления и понимания, мышления и рефлексии. Это можно увидеть в работах, посвященных проблемам лингвистики и связанных с проблемами значения, смысла и т.д. Статья 1974 г. "Смысл и значение" дает представление об этом направлении исследований. Дальше, исходя из этих деятельностных схем, необходимо было решить проблему соорганизации мышления, понимания, рефлексии и деятельности. И именно этим были детерминированы проблемы третьего периода.

Но мы не могли этого сделать без еще двух ходов, которые начинаются где-то в 1965-1966 гг. Параллельно идут дискуссии, связанные с категориями процесс и структура. Очень большой вклад в эту работу сделали, с одной стороны - В.Я.Дубровский, с другой стороны - О.И.Генисаретский, а также В.М.Розин и А.С.Москаева. И от категорий процесс и структура мы должны были прийти к категории система, введя еще два плана, а именно: понятие организованности, ставшее для нас основным, и понятие субстрата, или материала. Причем, понятие организованности ближе всего соответствует традиционному понятию морфологии. Тогда у нас получилась четырехслойная категория системы, и для того чтобы описать некоторый объект или явление системно, надо было представить его как процесс (или совокупность процессов), как функциональную структуру (или структуру функций) - и без этого не может быть работа в проспективном или прожективном плане. Мы должны представить его как организованность материала - морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат. Это простая система, на базе этого строится понятие сложной системы, и теоретико-деятельностный подход перерабатывается в системно-деятельностный подход, где соединяются три подхода фактически: подход деятельностный, подход системный (на базе этого принципиально нового понятия системы) и идеи методологической организации, т.е. умение соединять знания разного типа: методические, научные, методологические, организационные и т.д.

Для того чтобы дальше решать все эти проблемы, мы должны были фиксировать понятие организованности. Оно привело нас к другому понятию, организации, и в 1965-1966 гг. было введено принципиально новое (в частности, более всего оно было развито в моих лекциях 1966 г. на философском факультете о понятии управления и деятельности управления) представление о социотехнической схеме и социотехническом отношении. Это фактически не опубликовано. Итак, было введено понятие социотехнического отношения (оно невероятно важно), фиксирующее деятельность над деятельностью.

Поэтому основные вопросы, которые перед нами сейчас стоят, заключаются в том, чтобы не только разбить процесс и структуры на единицы, а решить, сколько там социотехнических отношений один над другим, т.е. сколько подслаивающихся уровней организации. Ибо, как я уже говорил выше, процессы со средствами непрерывно свертываются в средства, которые снова входят в процесс крупноблочно. Множество уровней организации деятельности, осуществляющейся за счет деятельности над деятельностью, непрерывно сплющиваются, ложатся одни на другие предметные организации. Предмет есть, фактически, такие сплющивающиеся деятельности, так он и появляется. Поэтому, чтобы развернуть предмет, надо развернуть массу деятельностей над деятельностью. Нам всегда надо решать, сколько таких социотехнических отношений. Таким образом, понятие социотехнического отношения стало основным.

Важнейшим стало понятие об организационной деятельности или деятельности по организации. Причем, мы сейчас понимаем, что педагог, языковед, литературовед, методист - это всё социотехники, т.е. те, кто осуществляют определенную деятельность над деятельностью, откладывая результаты своей работы в более или менее сложных организациях, подтягивая все время нижнюю деятельность к верхней, верхнюю к нижней, сплющивая все это.

На основе этого мы получили возможность решить проблему соотношения понимания, рефлексии, мышления и деятельности через процессы коммуникации. Мне важно сейчас подчеркнуть, что, скажем, когда мы анализируем ту или иную деятельность, в том числе и деятельность по решению задач, мы рассматриваем ее как происходящую на уровне действования, на уровне коммуникации, вызванном, соответственно, пониманием, на уровне мышления и на уровне рефлексии.

Мы понимаем, что разные участники коллективной работы могут брать на себя не только части кооперированной деятельности (в этом смысле понятие социотехнической организации снимает идею кооперации, поскольку кооперация благодаря организации приобретает принципиально иной вид). Кооперация должна быть организована, за счет этого деятельность, которая, с точки зрения предшествующих представлений, должна была развертываться в четких ситуациях, как бы развертывается в этих единицах.

Членение по единицам деятельности не совпадает с морфологическим членением по носителям. Это две принципиально разные формы членения и организации. И это, на мой взгляд, порождает невероятное количество психологических проблем, личностных и т.д. Это дает нам возможность принципиально по-новому решать вопрос о соотношении между действованием, пониманием, мышлением и рефлексией.


Тот массив публикаций, который мы имеем, очень неоднороден. Он отражает, с одной стороны, представления деятельностного периода, с другой стороны, представления теоретико-мыслительного периода. Я специально хочу подчеркнуть, что этот перелом есть перелом принципиально иной. Я сказал бы: в этом месте в нашей школе была принципиальная смена всей методологии. Поэтому могут существовать школы, которые продолжают теоретико-мыслительный подход. Там можно бесконечно, еще 500 лет, вести весьма продуктивные исследования, но они уже стали неприемлемыми с точки зрения более высоких представлений. Теоретико-деятельностные представления дают значительно более богатое продолжение, в том числе и для решения задач, нежели теоретико-мыслительные. Но и эти представления точно так же снимаются системно-деятельностными, в которых уже мышление, рефлексия и понимание сняты через анализ процессов коммуникации, благодаря понятиям социотехнического отношения и организации.


Литература

Щедровицкий Г.П., Алексеев Н. Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1,4; 1959. № 1,2,4; 1960. № 2,4,5,6; 1961. № 4,5; 1962. № 2-6.

Щедровицкий Г.П. О различии исходных понятий "формальной" и "содержательной" логик // Методология и логика наук. Ученые зап. Том. ун-та. № 41. Томск, 1962.

Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I-V // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 2-6.

Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии. 1964. № 2.

Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного "популятивного" объекта // Системные исследования. Ежегодник 1975. М., 1976.




^1. Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1, 4; 1959. № 1, 2 ,4; 1960. № 2 ,4 ,5 ,6; 1961. № 4, 5; 1962. № 2-6.


^2. Щедровицкий Г.П. О различии исходных понятий "формальной" и "содержательной" логик // Методология и логика наук. Ученые зап. Том. ун-та. № 41. Томск, 1962. (Повторно опубликовано в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.)


^3. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии. 1964. № 2. (Повторно опубликовано в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.)


^4. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного "популятивного" объекта // Системные исследования. Ежегодник 1975. М., 1976.


^5. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I-V // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 2-6.


^6. Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.


E-mail    Поиск 
  Главная    Раздел     Вверх